• 1. Introducción: sujeto y justificación del estudio
• 2. Metodología empleada
• 3. Contexto: la población inmigrante en Madrid
• 4. Agentes de una problem ática específica: el contexto escolar
  • 4.1. Alumnado
  • 4.2. Profesorado
  • 4.3. Administración
• 5. Agentes de socialización como condicionantes del discurso. Generación de estereotipos y exclusión social: grupos de pares, medios de comunicación, familias, marco educativo formal

• 5.1. La opinión pública
• 5.2. Los medios de comunicación en cuanto generadores de esa opinión pública
• 5.3. Efectos en la audiencia
• 6. Grupos de discusión. Análisis de la percepción del “Otro”
  • 6.1. Colegio Amorós. Alumnado autóctono
  • 6.2. Colegio Amorós. Alumnado de origen inmigrante
  • 6.3. IES Iturralde. Alumnado autóctono
• 7. Pautas pedagógicas para combatir la exclusión
• 8. Conclusiones
• 9. Bibliografía

1. Introducción: sujeto y justificación del estudio

En el planteamiento de análisis al caracterizar uno de los colectivos de exclusión social con los que hemos trabajado durante el Curso, la población inmigrante, y si realmente buscamos el origen de tal hecho, quizás resulte conveniente no dirigir nuestra mirada tan sólo a complejas teorías sociológicas que ofrecen variopintos factores explicativos de exclusión. Así, podemos observar una realidad alarmante que puede suponer, y de hecho supone, un potencial conflicto social de gran magnitud: los problemas de integración e interacción entre el alumnado autóctono e inmigrante. La vida en las aulas en nuestro país es un claro reflejo de la dinámica de modernización y cambio social. Este micro —mundo toma parte activa en la conformación de axiomas que servirán de reglas del juego en un futuro no muy lejano.

El tema ofrece muchas posibilidades. El racismo en las aulas es un fenómeno creciente y podríamos analizarlo en una vertiente bidireccional. Los actos de violencia en los que se ven implicados alumnos de origen inmigrante, con las denominadas “maras” o pandillas juveniles generalmente integradas por chicos latinoamericanos, se convierten en la otra cara de la moneda. ¿Qué sucede cuando un chico o chica de origen inmigrante llega a un instituto madrileño?, ¿cuáles son sus expectativas académicas?, ¿qué tipo de relaciones sociales pretende mantener en el contexto escolar y fuera de él?, es decir, ¿cómo le reciben sus compañeros de clase?, ¿y el profesorado?

El miedo al “Otro”, la construcción e instrumentalización de la identidad personal y colectiva son las bases conformativas de imágenes y percepciones que no hacen sino entorpecer la labor educativa del profesorado. Pero ¿cuáles son las expectativas y demandas de éste en relación con su trabajo? El grado de insatisfacción de los y las profesionales de la enseñanza es creciente y se contribuirá mediante el presente trabajo a aportar algunas de las causas de tal malestar. La concatenación de factores explicativos produce una relación lógica entre la falta de autoestima y el miedo o rechazo al Otro. Es entonces cuando podemos empezar a hablar con propiedad de un seguro caldo de cultivo para actitudes y acciones de corte racista y xenófobo. La propia identidad se ve amenazada por otras cosmologías no necesariamente excluyentes. Sin embargo, el encuentro intercultural suele sacar a flote problemas de incomunicación y falta de entendimiento –cuestiones idiomáticas a parte.

Este estudio pretende, de alguna forma, hacerse eco de una realidad actual y en ocasiones no lo suficientemente atendida por progenitores, profesorado, autoridades educativas y la sociedad en su conjunto: el conflicto intercultural en las aulas. Al margen de la consideración de la convivencia durante siglos con la población gitana (desde luego, autóctona), el fenómeno migratorio, decididamente creciente en nuestro país desde hace menos de una década, genera una necesaria convivencia multicultural, que no es necesario que se convierta en intercultural para que asomen los problemas derivados del choque cultural. No debemos asumir que el conflicto en sí es perjudicial, de hecho, puede llegar a ser enriquecedor, sin embargo, en el caso que nos ocupa, asumimos que el conflicto es sinónimo de exclusión. El mero hecho de emprender la aventura de investigar la realidad social descrita supone un reto para cualquier profesional interesada en la dinámica de cambio que vive una sociedad como la española desde su formal, que no material, proceso de democratización política.

En el sistema educativo se ven implicados agentes sociales determinantes para el desarrollo posterior de jóvenes con mentalidad hasta ahora encerradas en la egolatría más sugerente. El individualismo caracterizador de las sociedades modernas de consumo pasa por la necesidad de planteamientos alternativos al statu quo. Es así como planteamos esta modesta investigación que sin duda concluirá más interrogantes que respuestas precisas. Mucho se ha escrito sobre Educación Intercultural atendiendo a una necesidad social educativa que actualmente se traduce en una asignatura pendiente para el sistema educativo, pero ¿qué sucede hoy en las aulas interculturales? Lo cierto es que apenas existen publicaciones al respecto y en todo caso, derivan su atención en el proceso y naturaleza de la inmigración, pero efectivamente se olvida lo más importante: ¿qué sienten, piensan o hacen los chavales en las aulas?, ¿cómo se manifiesta ese no tan hipotético racismo?, y en todo caso, ¿a qué tipo de racismo nos estamos refiriendo?

De tal forma, esta deberá ser la línea de investigación necesaria, práctica y lógica para empezar a hablar de las actitudes de la adolescencia respecto a la inmigración Muchas de las investigaciones y ensayos publicados hasta la fecha adolecen de un mismo error de base: la indefinición de conceptos. Generalmente hablamos de “interculturalidad”, “racismo”, “etnias”, etc., de una forma coloquial, pero si nos atrevemos a realizar un pequeño estudio bibliográfico comparativo apreciaremos que las autoras entienden de diferente forma estos conceptos, induciendo en numerosas ocasiones a una confusión que está lejos de contribuir al debate sobre la necesidad de potenciar la naturaleza intercultural de la sociedad. Algunos ejemplos a los que nos atendremos en un intento de consensuar un modelo terminólogico específico:

RACISMO: "Exacerbación del sentido racial de un grupo étnico, especialmente cuando convive con otro u otros. // Doctrina antropológica o política basada en este sentimiento y que en ocasiones ha motivado la persecución de un grupo étnico considerado como inferior". El diccionario de la Real Academia Española nos aclara el término, pero sin duda hay mucho más que decir al respecto. El racismo es un pensamiento circular que da un carácter absoluto –mediante categorías biológicas — a las diferencias patentes o supuestas, para justificar el sometimiento, la exclusión y, a veces, la eliminación del otro (Chebel d'Appollonia, 1998). El término "raza" se convierte también en un referente político, una categoría sociocultural, en vez de referirse al ámbito de la Biología, puesto que ésta se ha ocupado ya de desmentir su existencia. Los seres humanos no se diferencian biológicamente por su aspecto externo; de ser así existirían tantas razas como individuos. Para referirnos a ellas utilizamos el término "etnias". El término racismo, y sobre todo sus formas de manifestación, han sufrido una evolución en los últimos años; efectivamente, el hecho de que España se haya convertido en país receptor, y por supuesto, que se observe la inmigración como "invasión", han configurado un racismo que poco tiene que ver ya con el color de la piel, sino con las costumbres propias de cada cultura. Las nuevas formas del racismo se analizan a continuación.

RACISMO SOCIAL: El racismo considerado en esencia es un fenómeno de carácter social. Las diferencias se construyen culturalmente. Hoy hablamos de una nueva forma de entender la exclusión o rechazo a otras etnias, se trata precisamente de un racismo, no ya promovido desde las instituciones públicas, sino como parte integrante del grueso social. Tengamos en cuenta que el discurso de los medios de comunicación, que más tarde analizaremos, y los agentes de socialización primaria contribuyen definitivamente a que la sociedad española sea cada vez menos tolerante, de hecho los informes consultados de la organización SOS Racismo denuncian este hecho de forma alarmante. También se habla hoy, como sinónimo de racismo social, de "racismo proletario". Se refiere al rechazo de las clases medias y medias —bajas hacia la llegada de inmigrantes al país, pues creen que ocupan puestos de trabajo. La competitividad que alienta el mercado laboral, la falta de recursos de estos sectores sociales, el desempleo y la precariedad laboral y la necesidad social de mantener chivos expiatorios, produce una reacción irracional que sólo se modificará a partir de una reflexión por parte de la sociedad en su conjunto. Reflexión que puede surgir con la explicación concreta del fenómeno del desempleo y también por el estudio de las condiciones laborales de las trabajadoras inmigrantes que están aceptando aquellos puestos que desechan las españolas debido a que las condiciones son inaceptables.

ETNOCENTRISMO: Variante moderna del racismo. Se basa en la defensa de los propios valores grupales, despreciando otros tipos de cultura y civilización (Calvo Buezas, 2003). Dice al respecto el diccionario de la RAE: "Tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas o sociedades". Se trata de un vicio que afecta tanto a medios de comunicación como al propio sistema educativo, que hace de este principio una parte esencial de su caracterización fundamentalista.

XENOFOBIA: odio, repugnancia u hostilidad hacia las extranjeras. Esta definición, de nuevo ofrecida por la RAE, quizás resulte dura, aunque lo cierto es que lo inconcreto del término, así como su confusión con el concepto de racismo, produce acepciones diferentes. Realmente, la xenofobia se traduce en miedo a lo desconocido, temor al otro, que llega a España con intenciones poco fiables, el ánimo de delinquir y aniquilar la cultura nacional. De este pensamiento al racismo hay un paso muy corto.

EDUCACIÓN MULTICULTURAL: Propuesta encaminada a la conservación de la particularidad cultural de cada etnia. No se daría la interacción entre etnias, sino que cada una verá compensadas sus carencias con refuerzos. No existe un modo de multiculturalismo tipo, pero básicamente se caracteriza por la conjunción de ideas, prácticas sociales y formas de organización distintas.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL: Las culturas se impregnan mutuamente, con las ventajas que puede suponer todo intercambio de esta naturaleza; sin embargo, la relación entre dos fuerzas de diferente envergadura, conlleva a la consecuencia lógica de pérdida de identidad por parte de la cultura minoritaria, produciéndose un proceso de "aculturación".

ACULTURACIÓN: "Recepción y asimilación de elementos culturales de un grupo humano por parte de otro". En los procesos de integración, como se ha comentado antes, es lógico que la cultura minoritaria pierda fuerza en beneficio de la mayoritaria. El mestizaje implica precisamente un proceso de aculturación o pérdida de valores en una mezcla de creencias y costumbres entre dos o más culturas.

NEORRACISMO CULTURAL: Valoración positiva de las diferencias. El multiculturalismo, contrario al racismo, acaba generando nuevos reflejos de exclusión propia y ajena (d´Appollonia, 1998). El neorracismo propugna la exclusión para conservar los rasgos de las culturas minoritarias. Dado que las etapas de socialización en la niña se encuentran muy demarcadas, centraremos el estudio en la franja de edad de 12 a 16 años, es decir, jóvenes de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), debido principalmente a que la construcción de representaciones sociales y la asunción de valores comienza a “radicalizarse” a esas edades. Esa brecha entre la Educación primaria y secundaria no es en principio objeto de este estudio, pero sí conviene tenerla en cuenta para mantener una línea analítica coherente.

2. Metodología empleada

Nuestra investigación pretende adentrarse en la vida escolar de una forma que podríamos catalogar como introspectiva, en que se combinan elementos y herramientas de análisis convencionales y, por otro lado, un tomar parte en las conclusiones y transcurso de la investigación en el sentido en que exploraremos todos los condicionantes del problema recogiendo los testimonios de todos los agentes implicados. Inevitablemente la tendencia es concluyente en cuanto que recurriremos a analizar junto con el profesorado qué líneas de intervención serán las más adecuadas para lograr efectivas políticas educativas de intervención del alumnado inmigrante.

Nos valdremos de diversas herramientas de investigación sociológica. En primer lugar, la recopilación de datos secundarios nos ofrecerá una visión práctica de la realidad que vamos a estudiar; la evolución estadística del alumnado de origen inmigrante matriculado en los centros del municipio de Madrid servirá de casilla de salida. Es cierto que los datos hablan solos y que las fuentes cuantitativas son difícilmente interpretables pero a su vez resulta inevitable tomar parte en el análisis de esos datos: ¿a qué obedecen?, ¿cuál puede ser su progresión?; las conclusiones de diversa índole: económicas, políticas, etc., marcarán a su vez la pauta para futuros análisis sociológicos. No podemos, por otro lado, dejar fuera un análisis de la realidad que nada tiene que ver con la estadística. Un diagnóstico social aceptable para la misión que tenemos encomendada puede realizarse perfectamente gracias a una técnica que nació para potenciar la eficiencia de recursos de la empresa. Emplearemos la técnica DAFO para saber a qué nos referimos. ¿Cuáles son las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas con las que vamos a enfrentarnos a la hora de realizar el estudio de campo, e incluso, en un nivel superior, si hablamos de conclusiones concretas en nuestro estudio?

Otra de las herramientas que emplearemos será el cuestionario semi —cerrado para el profesorado, donde lograremos concluir las razones de la desmotivación y conseguir un testimonio directo de lo que sucede en las aulas. Dado el objetivo que se intenta resolver, la metodología que se va a utilizar es el denominado "grupo de discusión", una de las herramientas más interesantes de las técnicas cualitativas de investigación social. La elección de este instrumento se debe al menor número de trabajos con esta metodología (se ha de resaltar al Colectivo IOE, que en esta materia es uno de los grupos más notables) y, por otra parte, la adecuación de los grupos de discusión, como técnica, para la obtención de los resultados esperados en los objetivos. Esto es así porque tal y como dice L. E. Alonso (J. M. Delgado y J. Gutiérrez, 1994): “El grupo de discusión produce discursos particulares y controlados que remiten a otros discursos generales y sociales”.

Por tanto, con esta metodología no se procura los datos estadísticos que representan algunas generalizaciones; se indaga en los fundamentos discursivos de una posición en concreto. El grupo de discusión, que es la reunión de un número entre 5 y 9 personas a las que se les plantea un tema, produce discursos donde se pueden localizar las representaciones sociales y los aspectos motivacionales referentes al tema planteado. Con estas representaciones se trata de establecer aquellas ideas, estereotipos, etc., que provocan no tanto las posiciones más racistas, como aquellas otras actitudes menos explícitas, pero más generalizadas que retratan a los inmigrantes de manera despectiva o negativa. Esto no significa dejar sin analizar los discursos más agresivos, sin embargo, la propuesta de esta investigación es procurar obtener la raíz de las representaciones sociales, los estereotipos, etc. compartidos en gran medida por grupos y sectores sociales.

Este trabajo es, en cuanto a su objetivo, muy ambicioso; pero su preparación ha sido modesta dadas las limitaciones temporales y económicas. Por tanto, con las conclusiones se pretende apuntar algunas posibilidades a la espera de un posterior desarrollo. Evidentemente, con los tres grupos con que se ha trabajado no se agotan todas las posibles influencias que conforman esta posición, pero puede ofrecer vías para un posterior desarrollo y prefiguración de pautas para la enseñanza de valores alternativos. De tal forma, la realización de grupos de discusión con adolescentes, autóctonos y de origen inmigrante será el eje metodológico principal. El análisis del discurso representará el cuerpo analítico que servirá indirectamente a la relación causal entre persona y colectivo e identidad personal y colectiva.

Será frecuente una alusión al “Otro” sin haber interrelacionado con él, e incluso un discurso racista mitigado o de baja intensidad, pero que puede acabar acentuándose si no se le pone freno. El área geográfica de interés en el trabajo de campo, al tratarse de un distrito significativo en el municipio de Madrid (una de las ciudades con mayor índice de vecinos inmigrantes), es Carabanchel (1,07% de incremento de extranjeros menores de 16 años en edad escolar, respecto al año anterior), escenario de conflictos de carácter violento en los centros de enseñanza secundaria. Hemos escogido a tres de ellos para realizar el estudio: los Colegios Amorós y María Inmaculada (ambos concertados) y el IES Iturralde (público), donde se ha detectado una considerable subida anual de alumnado de origen inmigrante (7,73%).

Hemos realizado tres grupos de discusión en total con alumnado de origen inmigrante por un lado, y autóctono por el otro, y será el análisis del discurso la pauta clave para analizar la realidad vivida en las aulas, no sólo entre ese alumnado sino englobando a todos los agentes de socialización que activan ese discurso mediante influencias psicosociales de todo tipo.

5. Agentes de socialización como condicionantes del discurso. Generación de estereotipos y exclusión social: grupos de pares, medios de comunicación, familias, marco educativo formal

Analizaremos en primer lugar el más importante, y por supuesto, no el único agente de socialización que condiciona el discurso de las jóvenes: los medios de comunicación.

En nuestras sociedades occidentales el papel que ejercen los medios de comunicación de masas es fundamental. El gran desarrollo de las técnicas de comunicación ha supuesto la transformación de la información. Sólo hay que reparar en una de las denominaciones que se han asumido: “la Sociedad de la Información”.No obstante, la influencia de los medios de comunicación es un tema de análisis que ha generado diversas corrientes en diversos periodos.

Según Monzón (1996) se habrían dado tres etapas. De la década de 1920 a los años 40 se entendía que la influencia de los mass —media era directa y efectiva. Durante los años 40, 50 y 60 se estableció que su capacidad de influencia era limitada. Y finalmente, la última etapa generó teorías que optaron por admitir una influencia más moderada. Desde nuestro punto de vista, se ha de entender que no se puede hablar estrictamente de una influencia unidireccional, pues expresaría que aquellas que reciben la información serían meras agentes pasivas de las noticias. Las personas receptoras de la información participarían del proceso comunicativo. Cierto es que en un canal como sería la televisión, la respuesta del receptor ha sido imperceptible. Sin embargo, el avance en materia de televisión interactiva ha producido variaciones. Estas modificaciones siendo importantes, no muestran el argumento fundamental. La comunicación y mutua influencia entre los medios y sus receptores se basaría en que comparten las mismas representaciones sociales imperantes. La reproducción y difusión de éstas se realizaría por parte de emisores y receptores en distintos momentos del proceso comunicativo.

Teun A. Van Dijk — expuesto en el estudio de Valles, Cea e Izquierdo (1999) —, tras analizar las investigaciones realizadas sobre la prensa y el racismo en las décadas de 1980 y 1990, apunta que el papel de la prensa se reduce a una «labor de definición» a partir de una visión estereotipada, y en algunos casos negativa, de las inmigrantes y grupos minoritarios. «Labor de definición» que se entiende como una forma de conceptualizar y asentar las representaciones sociales. En definitiva, “crean opinión” pero, desde esta perspectiva, esa opinión expresada en los media son fruto de la sociedad. Las periodistas no son unos seres abstractos, fuera de la influencia social y son portadores, como las demás, de esas representaciones sociales.

Por supuesto, cualquiera puede encontrar diferencias obvias en las imágenes que nos ofrecen unos y otros diarios. La “labor de definición” se encargaría de elaborar los puntos de vista divergentes, pero más allá estarían las representaciones sociales que conformarían la “memoria colectiva”. Por ejemplo, los estudios sobre el discurso periodístico realizados por Chomsky y Herman nos han facilitado conceptos como la «calidad de las víctimas» (cuyo significado entendemos que es la confrontación — no necesariamente bélica — de bandos opuestos y cuyas víctimas son más o menos dignas según donde se encuentren); noción que se ha de reelaborar para esta cuestión concreta, ya que no existiría esa concepción de enfrentamiento, pero sí la visión de un grupo diferente y ajeno. Grupo extraño a la sociedad que será más o menos digno ante los demás y que se reflejará en las crónicas.

Por otra parte, es resaltable una de las aportaciones de la «teoría de la espiral del silencio» de Noelle —Neumann. La que nos resulta más atractiva a nuestra participación en esta materia es, y asociada a la llamada «labor de definición», aquella que señala que “los medios cumplen la función de altavoces de los grupos que cuentan con mayor poder en la sociedad” (Valles, Cea e Izquierdo, 1999). "Los niños están todavía en edad de pensar. Hoy, por supuesto, la privatización ideológica de todos los medios de comunicación, incluidos los públicos, se encarga de evitarle a los niños y a los jóvenes este peligro". Santiago Alba Rico escribía estas líneas en el no tan lejano año 1992. Lo cierto es que hay ciertos elementos que sirven de base para la dinámica social, que marcan sus pautas, y por lo tanto, dirigen la vida y comportamiento de todas nosotras.

Cuando nos enfrentamos a un tema de esta envergadura, podemos asegurar que muchos son los factores que condicionan la línea ideológica de los medios de comunicación de masas, haciéndolo cada vez más rica y compleja dada la coyuntura histórica. La introducción de nuevas tecnologías nos hace viajar mágicamente a través de un ordenador a países lejanos y comunicarnos con personas que se encuentran al otro lado del planeta. Este alarde científico, sin embargo, pudiendo fomentar la revolución de la comunicación, acaba destruyendo el contacto personal directo. Antes nos parecería una locura comprar a través de Internet, sin embargo ahora cada vez más consumidores optan por esta forma. Las máquinas expendedoras de todo tipo de productos nos alejan de las vendedoras, que al fin y al cabo son trabajadoras.

No hace falta que consideremos las tesis de Rifkin para echarnos las manos a la cabeza y pensar en un mundo sin trabajo, en el que las máquinas podrán hacer casi todo tipo de tareas, pero sí es bueno que consideremos que las nuevas tecnologías, tan necesarias para el desarrollo de Norte y Sur, también contribuyen a alejarnos cada día más de nuestras vecinas, incluso de quien tenemos más cerca. Los medios de comunicación de masas han sufrido un desarrollo espectacular, sin embargo, parece que las posiciones ideológicas han tomado parte en la lucha por los monopolios de los sectores de la comunicación. Ya no nos planteábamos la pugna entre Canal Satélite Digital y Vía Digital como un hecho de competencia empresarial, sino como un auténtico debate ideológico entre una más que atenuada socialdemocracia y el famoso y controvertido pensamiento único. El tiempo nos ha dado la razón a las escépticas y ambas plataformas han acabado por fusionarse. ¿Caminamos todas hacia ese pensamiento único? ¿existe realmente una forma de pensar generalizada creada por los medios de comunicación?

Consideremos tres variables: 1) La opinión pública. 2) La política de los medios de comunicación en cuanto generadores de esa opinión pública. 3) Efectos en la audiencia.

5.1. La opinión pública

El fenómeno información —comunicación es inseparable de la vida social desde las primeras sociedades humanas y conocidas (Xambo). El hecho mismo de la comunicación requiere necesariamente interacción entre dos partes: quien ofrece una información y quien la recibe. Aunque es cierto que no podemos medir la opinión pública, dada su intangibilidad, podemos hacernos una idea de qué tonos adquiere según el momento, a través de estudios de mercado y estudios de opinión; si bien los primeros están básicamente destinados a lograr beneficios comerciales, los segundos se practican, presuntamente, en base a generar nuevas políticas públicas más acordes con la voluntad general. Y hablando más en serio, podemos encontrar reflejos de opinión pública en los medios de comunicación, a través de editoriales, tertulias y artículos de opinión.

Evidentemente, cuando se produce un atentado terrorista, es fácil intuir una sensación de rechazo por parte de la ciudadanía, es decir, en estos casos, realizar un estudio de opinión resultaría absurdo; sin embargo, fijémonos en un hecho reciente; en Madrid, al igual que en el resto del Estado español, y del mundo, salimos a la calle un millón y medio de personas para protestar contra la guerra. Esta manifestación sólo fue igualada en asistencia a la primera del período democrático. Entonces, se infiere que la población estaba masivamente adoptando una posición ideológica muy concreta. Aquello era opinión pública en su estado más puro, aunque por entonces los medios de comunicación lanzaban consignas de paz y convocaban a lectores y audiencia a las manifestaciones (¡¿cuándo lo hicieron antes?!).

Es en este punto cuando volvemos a señalar la influencia política, para bien o mal de los medios de comunicación en la esfera social. La sociedad necesita la comunicación como el ser humano respirar. Los medios deben cumplir una triple función: informar, formar y entretener. La revolución mediática de la última década ha acabado casi por completo con la segunda de ellas, y la primera se desdibuja dados los intereses económicos y políticos imperantes en el momento.

5.2. Los medios de comunicación en cuanto generadores de esa opinión pública

Tenemos que empezar a olvidar la idea de utilidad pública del cuarto poder como única faceta considerable en su esencia. Hoy, los medios de comunicación sirven a la ciudadanía en cuanto que informan de una pequeña parte de lo que sucede ya no sólo lejos de nuestras fronteras, sino en el propio marco del Estado. Así, las profesionales del sector tienden a decir que hay noticias que "venden" y otras que no "venden". Algunas cadenas de televisión fijan su atención en noticias "humanas", como las siamesas que mueren al no poder ser separadas quirúrgicamente, o la niñera que es descubierta maltratando a una niña gracias a una estratégica cámara oculta. Noticias que no "venden" son las matanzas en México perpetradas por paramilitares, en las que también mueren niños, o la represión, muchas veces criminal, de la homosexualidad en muchos países del Sur. Venden las pateras que traen mujeres embarazadas y niñas muertas de frío; no venden las razones de estas personas para arriesgar sus vidas a la deriva.

Efectivamente, las razones que empujan a seleccionar las noticias son estrictamente políticas, y atienden muchas veces a razones de audiencia, o tiradas de ejemplares impresos. En la década de los 80 los medios de comunicación, formaban, además de informar, ahora las grandes multinacionales (entre las cuales figuran algunos de estos medios, dan prioridad a los productos comercializables y a imágenes que buscan reacciones, efectos muy concretos que se consiguen por lo general de un público conformista que mira la televisión como única visión verdadera de la realidad.

5.3. El efecto en la audiencia

Hoy, el cuarto poder, tiene la fuerza suficiente y al parecer un buen nivel de credibilidad, para influir en el pensamiento de la población. La mayoría de telediarios que vemos en la televisión (actualmente el medio más influyente) están medidos milímetro a milímetro. Todo en ellos adquiere un tono político muy marcado, ya que la imparcialidad periodística murió hace mucho tiempo. El orden de las noticias es fundamental para crear efectos sobre las audiencias, el sonido, los planos, el tono de voz... todo se crea para provocarnos reacciones, a las que las mayoría son susceptibles. Los géneros informativos y los géneros de opinión contribuyen, los primeros, a establecer los estados de opinión y, los segundos, las corrientes de opinión. Todo aquello que en un momento determinado fue opinión pública, hoy es ideología (Velázquez, 2001).

Las consecuencias sociales de la información acerca de personas inmigrantes en el Estado español son devastadoras. Cuando estalla un conflicto como el del Ejido, que todas recordamos, los índices de racismo y xenofobia alcanzan cotas históricas. Pero otro factor importante a señalar es el efecto retardado o no que tienen algunas noticias en las audiencias. Acabamos de poner el ejemplo de la manifestación contra la guerra; si todas las personas (92% según algunas encuestas) que se dijeron contrarias a la guerra hubieran votado en consecuencia en las últimas elecciones autonómicas, habría ganado la oposición con una cómoda ventaja.

¿Cómo afectó el testimonio de los medios a la opinión pública? Hay quien dice que España es un país con una precaria memoria histórica. Sin embargo, el desprecio, miedo o incluso odio que puede generar una noticia hacia la población inmigrante queda como un poso inquebrantable en la sociedad, alimentando las formas históricas de racismo y xenofobia que han venido dándose hasta ahora, pero con un toque formal de tolerancia empujado por las instituciones públicas, mediante programas de integración llevados a cabo por la Administración. Sin embargo, es esa misma Administración la que no quiere procurar una ley de extranjería acorde con las necesidades, tanto de estas personas como del propio Estado español, que precisa de más inmigrantes, no ya sólo para enriquecer culturalmente nuestra sociedad, sino para algo tan materialista como asegurar las pensiones a largo plazo (el ministro Zaplana habla de que están garantizadas hasta el año 2020, ¿qué sucederá después?). Así, la paradoja está servida.

El miedo que sentimos las unas de las otras está alimentado por el mensaje de los medios de comunicación, alentado a su vez por los partidos políticos (la oposición no recurre al tema de la inmigración para atacar al gobierno, porque su postura se acerca bastante a la oficial). Los medios, en este caso, así como en muchos más, sirve de canal para las inquietudes sociales, ficticiamente creadas desde arriba. Las iniciativas ciudadanas se coartan en su esencia de participar y crear pensamiento alternativo. Hemos visto en el análisis de los grupos de discusión cómo afecta el discurso del pensamiento único a las adolescentes.

Los informes anuales de SOS Racismo nos alertan de la tendencia negativa que sufre la tolerancia en nuestro país. Cada año es peor. Entonces, las instituciones públicas deberían replantearse su papel en labores de sensibilización. En la televisión aparecen campañas contra la violencia doméstica de forma más o menos periódica. La última no estaba encaminada a que la violencia no se produzca, atacando el tema de raíz, sino a asumir que se produce y denunciar en consecuencia los malos tratos a las autoridades. Los modelos que nos ofrecen los medios son productos ideológicos y políticos que no aportan claves para entender las dinámicas sociales y políticas, y menos aún, soluciones prácticas para conflictos que surgen a diario. Esquivamos la realidad gracias a estos modelos (Martiniello, citado en Unzurrunzaga, 2002).

Las españolas no han tenido un contacto suficiente con inmigrantes como para haber vivido experiencias reales de interculturalidad; sin embargo, la asunción de estereotipos sustituye de alguna forma la orientación del discurso social sobre la inmigración, alimentado por diversos condicionantes, entre los cuales, los medios de comunicación de masas es el más destacado. El sentido de las noticias relacionadas con inmigración, se habrá deducido de lo anterior, es generalmente negativo, y no sólo por su contenido, sino también por la forma en que se ofrecen al público. Hablamos de un 70 —75% del total en prensa, radio y televisión. Los delitos que cometen algunas personas quedan agravados por su nacionalidad. Antes, en algunas casas, cuando aparecía un suceso en la televisión, un robo, una agresión, algún miembro de la familia se atrevía a aventurar "seguro que ha sido un gitano"; si bien solemos tener una visión muy negativa de este colectivo, ahora la cabeza de turco son las inmigrantes. Su nacionalidad queda adherida a la delincuencia, y nos parece que el barrio de Lavapiés es una zona peligrosa a evitar, dada su multiculturalidad.

Veamos dos formas de dar una misma noticia: "La Administración debe pagar 65.000 pesetas por cada inmigrante que pida abogado de oficio" (ABC, 2/2/2000), y "El turno de oficio ya funciona en Barajas. Seis inmigrantes fueron atendidos ayer por este servicio en el primer día de vigencia de la nueva Ley de Extranjería" (EL MUNDO, 2/2/2000). Si bien en el primer caso se hace pensar al lector que las inmigrantes se aprovechan de su bolsillo, el segundo titular se acerca más a la realidad sin adornos; los hechos se decoran más a menudo de lo deseable.

Muchas veces llama la atención el abuso de los tópicos en los espacios dedicados a la inmigración, con escasa participación de sus protagonistas. Dice Umberto Eco: "Hoy, la televisión activa el conflicto social permanentemente. Aunque siempre se pensó que los medios masivos son una forma de anestesia para mantener a la gente tranquila y en estado de sueño, nos estamos dando cuenta de que tal vez no sea así. Es decir, para una persona que se encuentra en un nivel de bienestar, la fantasía televisiva es un plus. Pero para quien no tiene comida ni un auto, no es un sueño. Por eso, los mass media, que parecían ser instrumentos de control social, pueden ser al mismo tiempo instrumentos de estallido de conflictos sociales" (Cardoso Carballo, 2001).

Antes de los atentados del 11 de Septiembre de 2001 y el 11 de marzo de 2004 (el 7de julio de 2005 se enmarca en un proceso político más complejo en que las redes terroristas islámicas se encuentran más consolidadas) se hablaba menos de las inmigrantes; hoy ocupan más minutos en la televisión y en la radio, y más páginas en los periódicos. Sin embargo, la presencia de estas personas en los medios de comunicación sigue siendo escasa y como acabamos de comprobar, negativa. El proceso de socialización supone básicamente un aprendizaje social en que no sólo el profesorado tiene responsabilidad directa. Hemos observado cómo los medios de comunicación pueden convertirse en un referente que genere discurso, pero no sólo existe la televisión para las adolescentes.

La Escuela es en sí misma un fundamental agente de socialización, en que interactúan educadores y educandos, padres y madres, la Administración Pública y la sociedad en su conjunto. Las pautas y políticas educativas que intentan inculcarse desde el personal docente con mayor o menor fortuna pueden suponer la clave del proceso de maduración adolescente. Demasiado numerosas han sido las reformas educativas y demasiado desprotegida ha quedado la base fundamental de la educación formal, antaño basada en la reflexión libre por parte del alumnado, incluso en planteamientos de mayéutica que hacían entender a la alumna que la verdad residía en su interior; sólo es necesario un empuje para sacarla al exterior. Actualmente, la inquietud necesaria para dudar de todo es generalmente sustituida por una delectación exagerada de la sociedad de consumo, que ha dado un paso más y se ha introducido en los centros escolares (máquinas de conocidas marcas de refrescos en los vestíbulos de entrada de los institutos, y un peligroso futuro etcétera).

Ahora es más fácil recurrir a la representación social para simplificar las ideas y no desarrollarlas en su complejidad. El estereotipo se adueña de las mentes infantiles a través de sus familias, la televisión y las compañeras de clase. De tal forma, el 'bullying' nace y se desarrolla en las aulas españolas (desde hace años) rápidamente, con una velocidad, de hecho, acorde al proceso de cambio social hacia un hipotético Estado de bienestar (irónica contradicción).

La exclusión social generada por el rechazo a lo diferente, nace precisamente de un individualismo consumista considerablemente desarrollado en nuestra sociedad y, por otro lado, de miles de representaciones sociales plenamente asumidas. Un ejemplo claro es el de las personas presas, estigmatizadas de por vida una vez cumplan sus condenas e intenten reintegrarse en la sociedad. Otro caso, el que nos ocupa, es el de la inmigración. Aún es complicado explicar a muchas personas mayores que la inmigración es positiva para la economía española, que la sociedad se verá enriquecida culturalmente, y que gracias a ellos y ellas viviremos mejor dentro de unos años. El sentimiento de invasión sigue pasando de padres y madres a hijas, y en pleno siglo XXI seguimos agarrando la cartera cuando una persona de otra nacionalidad se acerca a nosotras en el autobús. Pero, ¿qué interés puede tener la sociedad en perpetuar ese miedo al Otro bajo la perspectiva de las diversas etapas de socialización de la persona?

6. Grupos de discusión. Análisis de la percepción del “Otro”

Dado el objetivo que se intenta resolver, la metodología que se va a utilizar es el denominado "grupo de discusión", una de las herramientas más interesantes de las técnicas cualitativas de investigación social. La elección de este instrumento se debe al menor número de trabajos con esta metodología (se ha de resaltar al Colectivo IOE, que en esta materia es uno de los grupos más notables) y, por otra parte, la adecuación de los grupos de discusión, como técnica, para la obtención de los resultados esperados en los objetivos. Esto es así porque tal y como dice L. E. Alonso (J. M. Delgado y J. Gutiérrez, 1994): “El grupo de discusión produce discursos particulares y controlados que remiten a otros discursos generales y sociales”. Por tanto, con esta metodología no se procura los datos estadísticos que representan algunas generalizaciones; se indaga en los fundamentos discursivos de una posición en concreto.

6.1. Colegio Amorós. Alumnado autóctono

Este análisis del discurso surge del grupo de siete alumnos del Colegio Amorós, en el distrito de Carabanchel, de edades comprendidas entre los 14 y los 16 años. A lo largo del desarrollo de la dinámica se puede observar dos posiciones diferenciadas dentro del mismo con respecto al tema central de discusión. Las divergencias también se pueden contemplar en otros aspectos, como se verá a continuación, pero en principio también comparten actitudes y comportamientos similares. Estos son la asunción de un desarrollo lógico y pautado a una meta claramente delimitada: la estabilidad personal en el futuro, que se entiende como construcción de la identidad personal y social. [En rojo las intervenciones de la investigadora].

— Ahora pensar en meterme no, prefiero realizar mi vida y cuando ya la tenga hecha pues ya veré
— Primero los estudios, y luego ya...
— Claro

Esto implica la toma de decisiones y el planteamiento de los pasos a seguir para alcanzar los resultados esperados de estabilidad. Los ámbitos donde desarrollar sus vidas (que han nombrado) son los estudios, el ocio y el deporte. Es decir, los espacios establecidos para estas edades y estas características. En cuanto a los estudios, la mitad del grupo resolvió que continuarían con su educación en la universidad; mientras que el resto optaba por ciclos formativos de grado superior. Tan sólo una de ellas mantenía aún dudas al respecto.

— A mi, si se me da bien el bachillerato haré universidad, y si me da la nota de selectividad haré psicología y si no, magisterio
— Yo tampoco lo tengo muy claro pero estoy entre hacer veterinaria o meterme en el INEF a hacer educación física

El tiempo de ocio también es un comportamiento coincidente en las "escapadas" al centro, dejando atrás el barrio. Formas de ocio que han comentado que son cine y discotecas, entre otras. Finalmente, el deporte, donde se empiezan a contemplar algunas diferencias. Aproximadamente la mitad del grupo practica alguno, mientras que el resto estuvo realizando actividades deportivas que ya han dejado. En este caso, la categoría género media en la diferencia, pues son precisamente las jóvenes las que han abandonado estas actividades.

Todos estos aspectos de la vida de estos jóvenes recuerdan que Zárraga, en su informe Juventud España de 1985, ya situaba la edad de 14 años como puerta de entrada a la juventud (citado en Conde, 2001). Se nos muestra el momento de inicio del proceso de independencia de padres y madres y la unión más profunda con los grupos de iguales o pares.

—¿Realizáis algún tipo de actividad durante vuestro tiempo libre y tal, con los padres y madres?
— De vez en cuando
— No
— No
— No
— Casi nunca

Fuera de estos ámbitos, no parecen atraidos por otras opciones. Ante la posibilidad de colaborar con alguna ONG, surgen dos posiciones diferenciadas. Por un lado, aquellos que se interesan en participar, y otros, que en absoluto se han planteado esta cuestión. Sin embargo, se ha de resaltar que en todas las respuestas es una posibilidad a largo plazo. Nuevamente, se explica que antes se ha de clarificar su situación laboral, personal, etc. Llama la atención la limitación en sus actividades, donde las tareas que realizan deben estar dirigidas a una mejor preparación para la inserción laboral y personal en el mundo adulto, de manera individualizada, sin atender a aspectos sociales. Es un comportamiento acorde con las exigencias de la sociedad individualista actual.

— Hombre, yo creo que es así, pero yo no puedo hacer nada por arreglarlo, ¿sabes?, yo solo no puedo hacer nada, por tanto es algo que no puedo ponerle mucho hincapié.

Como ya se ha referido, la polarización en dos posturas emerge especialmente cuando se alcanza el tema principal. Por un lado, aquéllos que defienden actitudes más moderadas antes los inmigrantes, y por otro lado, los que optan por posiciones de rechazo. No obstante, se ha de señalar que las representaciones implícitas respecto de los inmigrantes son, en general, negativas. Esta variación entre las dos posiciones, en un primer nivel, se relaciona con la falta de trato con ellos. Aquellos con un trato menor son más reacios hacia estas personas.

—¿No tenéis amistad con ningún inmigrante, ninguna inmigrante?
— No
— Yo sí
— ¿Sí?
— Con un chaval de Ecuador
— ¿Del barrio?
— Sí
— ¿Que va con tu grupo de amigos?
— Claro [... ]
— Y dónde vivís, ¿también hay inmigrantes?
— Sí, muchos
— Están en todos lados
— Ya ves...
— En Madrid, en los barrios de Madrid
— En Carabanchel
— En el portal al lado de mi casa hay una familia de sudamericanos
— Yo es que vivo en Carabanchel Bajo y justo, o sea, en mi bloque, hay uno en frente, y justo ese bloque es todo de inmigrantes, pero vamos, que están ahí y nosotros [...]

La parte del grupo que tiene más relación con inmigrantes, además tiene más información sobre la situación de estos en el colegio (hay unas clases especiales) y su procedencia. La ignorancia de los restantes participantes, sin embargo, podría encuadrarse en el comportamiento individualista habitual de nuestra sociedad occidental, que refuerza la segregación con "los otros". Un punto coincidente entre ambas posiciones es el planteamiento absolutamente necesario de "adaptación" a las normas y costumbres de la sociedad por parte de los inmigrantes. No se muestra como una exigencia porque ni se plantean otra posibilidad.
—No es que necesiten una clase especial para enseñarles español, sino que sabe español, se ha adaptado normal y corriente como...
No obstante, en el discurso que continúa, ellos mismos señalan que también utilizarían la estrategia de la "adaptación" a la nueva sociedad como forma de integración. El aspecto fundamental de la adaptación es el idioma. De manera que, aunque al hablar de los inmigrantes no distingan las procedencias, la posición más abierta a estas personas indica que la facilidad en la comunicación pone menos trabas en las relaciones.
—Es que además el búlgaro este está en algunas clases con ellos principalmente
—En dos
—Y... poco más, porque como está también aprendiendo español y eso...

Por otra parte, las costumbres también son un impedimento para la adaptación.
—No es que moleste, pero por ejemplo, un caso que te pongo yo aquí, tú vas con la gorra por aquí, y llega la coordinadora y te hace "fun", pero llega la chiquita ésta que es...
— Marroquí
— Marroquí, (risas) todo el día con el pañuelo y no le puede decir nada por llevar el pañuelo, porque es su religión, ¿qué pasa?, ¿qué porque lleves una gorra te la van a tener que quitar y a ella no?
— Pero ¿por qué comparas una gorra con un pañuelo, que es, digamos, algo religioso, con una forma de vestir?
— Perdona, si estás en un Colegio es porque estás dentro de un Colegio, que además vienes a dar clases [...]
— El año pasado, el año pasado a principios de curso, que estaba en mi clase, le hicieron quitarse el pañuelo durante unos días, lo que pasa es que luego lo volvió a traer.
— ¿El año pasado estaba esa chica en este curso?
— Sí, estaba a mediados de curso en nuestra clase
— Pues se lo tenía que quitar
— Yo pienso que tenía que haber una igualdad para todos, igual que allí buscan una igualdad para todos, aquí tendría que haber una igualdad para todos.

En este fragmento se puede observar cómo la reivindicación de uno de los derechos fundamentales del individuo es utilizado para exigir la adaptación. No aparece en ningún momento del discurso la reivindicación de los mismos derechos sociales, laborales, legales, etc., para este colectivo. Sin embargo, profundizan en la continua necesidad de una "igualdad" formal, en el sentido de asunción de las costumbres, la estética, las formas del país receptor. En definitiva, reclaman que se desprendan de aquellos rasgos que, son típicos de otras culturas, es decir, se invoca un proceso de aculturación.

—Claro, si vienen de un país muy, muy pobre, Tahití o algo de eso, están acostumbrados a andar descalzos, a no cuidar lo que tienen, y cuando vienen aquí pues hacen lo mismo, tiran al suelo donde no deben y eso, también, o sea, como dice Elena, lo de los marroquíes, lo del pañuelo, pues si vienen aquí se tendrán que adaptar un poco, ¿no?, a nuestra sociedad, porque si nosotros vamos allí las mujeres tienen que ir tapadas, y descalzas si entramos en un sitio a comer.

Frente a un “nosotros” racional, democrático y no violento, un “ellos” irracional, dictador y violento (Colectivo IOE, 1995).
—Se dedican a robar, porque en su país, pues matan o quitan la vida a una persona, a lo mejor pues no es lo mismo que allí, que allí no te hacen nada por matarle, pues aquí le hacen igual.
— Sólo tienes que ver la tele, que van ahí a los semáforos con una pistola, y cogen y les roban el coche (risas)

La utilización de la palabra para designar a las personas de países empobrecidos que vienen en busca de trabajo, con o sin la documentación regularizada, y que se asocia cada vez más con la delincuencia, ha calado entre toda la población. En un primer momento, emplean una definición de oposición, pues nuevamente ante el "nosotros", están quienes "llegan de fuera, de otro país". Las posibles razones de su llegada, las condiciones sociales y económicas de las que huyen, etc., no surgen a lo largo del discurso, excepto cuando se les formuló una pregunta directa al respecto. Las dos posiciones del grupo se radicalizan en este apartado. Por un lado, señalan que los inmigrantes se distinguirían por los rasgos físicos. Dentro del aspecto físico subyace la mera cuestión económica, pues señalan que, aunque en teoría, un europeo sería también inmigrante. La otra posición, en cambio, se consolida indicando que ambos, a pesar de sus rasgos físicos diferentes, son inmigrantes. En ninguno de los dos grupos se recuerda que en países como Gran Bretaña o Francia hay un elevado grado de mezcla étnica. Insiste en señalar, el grupo menos proclive a este colectivo, que un aspecto físico similar contribuye a la igualdad.
—¿Hay pocos ingleses o es que se les ve menos?
—Yo creo que se les puede ver menos
—Y si les ves no los diferencias
—Claro
—Mucha gente no los diferencia
—Los sudamericanos, con el color de la piel, ya...
—Es que destacan más (risas).
Hay que recalcar que la igualdad también tiene un trasfondo económico. Ante la tesitura de incluir a un famoso deportista brasileño en el colectivo de inmigrantes, fue, precisamente la posición menos tolerante, la que concluyó que esta persona no era un inmigrante. No se encontraba incluido en ese grupo porque:
—No le ves inmigrante, porque tiene mucho dinero.
—Claro, es la diferencia que tú ves entre la gente: este que es pobre, es inmigrante; este que ya tiene dinero pues ya no es inmigrante, este ya es...
—Claro, es como yo los veo, no sé cómo los verás tú...

Con estos argumentos plantean una clara división del mundo en el cual, excepto Estados Unidos, cada nacionalidad tiene unos rasgos físicos propios. El concepto "racismo" también genera dos planteamientos distintos. Una de las posiciones lo define como "rechazo a los inmigrantes", mientras que la otra, responde: "desprecio a los inmigrantes", para posteriormente incluir en la definición a homosexuales e indigentes. Nuevamente, los otros, aquellos no adaptados a la "normalidad", la norma establecida, reciben la incomprensión de la posición más reaccionaria. Por otra parte, "desprecio" incluye en su significado la minusvaloración del otro, de no encontrarnos ante un "igual".

Continuando con esta línea de análisis, otra vez, la posición más conservadora plantea sus miedos ante los otros, surgiendo en el discurso el miedo a la "invasión".
—Yo creo que no, es que, como te fijas en la sociedad y ves tantos inmigrantes, pues te sientes invadido, es verdad, nos están invadiendo, hay mucha gente de esa. O sea, tú vas por la calle y te cruzas más sudamericanos que españoles
—No, ya (risas)
—No les estoy despreciando, estoy hablando
—Claro
—Estoy opinando y ya está
—¿Cómo creéis que puede repercutir eso, esa "invasión", como tú dices?
— Pues, creando el racismo, o sea...
—¿Tú ves que el problema de la "invasión", digamos, como un problema de racismo, de la gente de aquí hacia la de allí, o cómo?
— No, no, sí, claro, o sea, un problema puede llegar a ser, pueden, o sea, pueden...
— Dilo, dilo
— Dominar, ¿no?, que hay muchos y eso, que el problema lo tendrían ellos porque como hay tanto racismo, pues, se pueden, pueden dañar, claro

Este miedo se vincula a varios aspectos, entre los que destacan los siguientes: en primer lugar, los medios de comunicación social tendrían su cuota de responsabilidad en la difusión de esta idea. La transmisión de noticias relativas, por ejemplo, a la llegada de pateras a las costas, se encuentra cargada de un fuerte componente negativo y alarmista. Enfatizando el número de inmigrantes recién llegados. El Estado español sigue sin tener un elevado número de inmigrantes, a pesar de las informaciones que se refieren a esta cuestión. El propio grupo es consciente de la imagen negativa que transmiten los medios de comunicación, que en este caso reducen exclusivamente a la televisión.

— Pues yo creo que se da una visión bastante mala, porque siempre te están sacando que si ha habido... estos han matado a no sé cuántos, que... si ha habido problemas, que... tal, y siempre te sacan lo que es lo malo de la sociedad esta
— Eso, y sobre todo que [...] esos problemas, y no sé cuántos, pero siempre es para mal; casi nunca te suelen decir cosas buenas sobre ellos.
Y por otra parte, hay que volver a insistir en el aspecto de la concepción de los inmigrantes de países "empobrecidos" como personas violentas, irracionales, no sujetas a normas impuestas por la sociedad de acogida. Además, los conflictos que se han generado entre pequeños grupos de inmigrantes ha conllevado la generalización de este estereotipo a todo el colectivo.
— Bueno, y entre ellos también, porque yo, el otro día, estando por aquí, vi a unos cuantos moros y a unos cuantos chinos pero... currándose con catanas, que son como cuchillos; se curran aquí con cuchillos y se ponen las pilas, pilas
— Y con palos
— Jo, qué miedo, macho
— ¿Por qué creéis que es así? ... No sé... Que... Hombre pues, catanas, no sé (risas) [...]
— Son, pero son cosas que les dan a ellos en la cabeza y se ponen "atacaítos"
— Es que quieren como dominar la zona del barrio

Por último hay que indicar que una de las posiciones dentro del grupo recalca la responsabilidad de los inmigrantes y de sus propias culturas por la situación en la que viven, tanto aquí como en sus propios países. Perspectiva sobre la responsabilidad individual de los actos y decisiones que imperan en nuestra cultura occidental. Desde este punto de vista, estos países serían responsables de la falta de desarrollo ya que no se habría realizado uno de los fundamentos de nuestras sociedades occidentales: el reparto de la riqueza.
—Más que eso, pues, los que mandan en el país, por ejemplo, Marruecos, el rey este que se casó, ¿no?, pues un peazo vida que no veas y los moros, o sea, los marroquís, los de su país, que intentan pasar a España y él ahí, o sea, con todo el dinero que tiene... pues que ayude.
— Hay un mal reparto.
—Claro
—Sí
—Sobre todo el país
—Pero eso también pasa aquí, porque se casa no sé quién importante y se gasta una millonada en el traje
—Pero tú por lo menos tienes agua potable, o sea, puedes vivir bien (hablan a la vez) podéis vivir bien, a lo mejor no tienes el palacio real para ti solo, pero tienes tu casa, con agua, con una cama, con ropa, normal y corriente; ellos están en chabolas, sin agua potable y sin ropa, y los otros están podridos de dinero

Uno de los participantes en el grupo señala que la imagen de país empobrecido sería también por la asunción de un papel de víctima que se reforzaría porque "es lo que dan a entender ellos". El resto del grupo, aunque comparte ciertamente el argumento de la responsabilidad, también resaltaría la dependencia creada a través de la deuda externa.

6.2. Colegio Amorós. Alumnado de origen inmigrante

Después de moderar este grupo de discusión concluimos que se trata de casos paradigmáticos en lo que se refiere a cinco casos concretos de chavales de China, Ecuador, Rumanía, Marruecos y España (el centro consideró que podría ser de interés el hecho de que un chaval mulato de padre portugués y madre española diera su opinión sobre el racismo social, más que la xenofobia. Lo cierto es que estuvimos a punto de desecharle del grupo, pero luego apreciamos su discurso como de indiscutible valor). Todos los padres y madres se dedican al sector servicios:
— Mi madre es empleada de hogar y mi padre trabaja en la construcción y todo ese rollo
— ¿Todo ese rollo?
— Sí
— Bueno, mis padres están separados. El novio de mi padre trabaja en la construcción y mi padre es, trabaja en Barajas, es director de conducir los camiones para los aviones, es director y mi madre ahora está trabajando en una empresa de limpieza
— Mi madre está de dependienta en una tienda, la Tienda del Espía
— ¿La tienda?
— Del Espía. ¿Sabes cuál es?
— Sí, sí.
— Y mi padre no está aquí, está en Ecuador. (...)
— Que mis padres tienen una tienda de alimentación
— ¿Los dos trabajan allí?
— Sí
— Mi madre es ama de casa y mi padre trabaja en el andamio.

En cuestión de decidir qué se hará después de la ESO, las opiniones no discrepan demasiado del grupo de chavales de aquí, salvo en uno de los casos, en que le chico desea viajar a Inglaterra después de estudiar Bachillerato. En general, el discurso difiere del anterior grupo en lo que se refiere a tolerancia hacia el "Otro":
—En general, esto es una pregunta colectiva, ¿qué tal rollo tenéis en el colegio? O sea, ¿os sentís bien, cómodos con los profes, con el resto de colegas?
— Con los profes sí, pero...
— Con los profes no, con los compañeros sí.
— Pues yo con los profes bien, pero con los alumnos...
— Pero con los compañeros, madre mía.
— Yo con los profesores bien, con los compañeros muy bien.
— Muy bien.
— Sí.
— Y quienes decís que regular con los compañeros, ¿por qué?
— ¿Eh?
—Y quienes decís que os lleváis medio mal con los compañeros.
— Sí.
— ¿Por qué?
— Porque hemos empezado así, y así. No hay motivo.
— Decid todo lo que os apetezca que yo no voy a decir nada a nadie, o sea que... Yo no soy del cole o sea que podéis decir todo lo que os apetezca sin problema.
— Pues no sé, no hay motivo.
— ¿No hay motivo?
— No sé, es que empezaron...
— Sí. Últimamente, es que yo siempre voy con ella y genial, y dicen que somos lesbianas. Vaya cosa, ¿eh? (Risas)
— Y vosotros, ¿qué opináis? ¿os lleváis también bien con los...tan bien como ellas con el resto de compañeros?
— Sí, yo tengo bastantes amigos aquí, pero no sé, hay algunos ahí que se chulean así a veces. Pero se chulean delante de otros, pero cuando están conmigo no.
— Es verdad, es verdad.
— Sí, eso pasa.
— Pero...
— Yo cuando vengo del colegio con una chica de tu clase y nos entendemos muy bien, pero cuando está con gente ni siquiera me saluda.
— ¿Ella?
— Sí, es muy rara.
Como era de esperar, los chicos de origen inmigrante perciben conductas de rechazo por parte de sus compañeros de clase; no obstante, la interacción es necesaria en el contexto escolar, pero ¿qué inquietudes de cara a otras culturas tienen nuestros escolares?

—¿Algunos compañeros os preguntan cosas de vuestros países de origen?
— Al principio.
— Ya no, al principio.
— ¿Al principio sí? ¿Y qué os preguntaban?
— Pues no sé, cómo se dice tal cosa, tonterías, palabrotas y eso
— Sí.
— Sí, eso.
— Es lo que más preguntan. (...)
— ¿Os preguntan, no sé, pues cosas sobre la música que escuchabais, o de las comidas...?
— Ah, eso no, te dicen cómo se dice, no sé, cabrón en tu idioma, y ya.
— Sólo preguntan eso.
— ¿Nada más?
— Nada más.
— A mí, “¿cómo coméis en China, los chinos con palillos?”
— Tonterías.
— Sí.
— ¿Os gustaría que os preguntaran algo más interesante, digamos?
— Sí, claro.
— Sí.
— ¿Sí ¿cómo qué?
— No sé, las costumbres.
— La cultura de allí, todo. Y no que te pregunten como se dice tal cosa.

Cuando suena la sirena del recreo o la que avisa el final de las clases, se produce un quiebro en la dinámica relacional entre los alumnos y se produce una guetización material entre el alumnado de origen inmigrante. Tales guetos suponen para el alumnado autóctono una barrera infranqueable que tampoco desean atravesar. De tal forma, nos encontramos ante un círculo vicioso que la Educación formal y la no —formal no están capacitadas para solucionar.
— Bueno, pues nada. Y... O sea, que tenéis muchos amigos aquí, ¿también fuera del colegio?
— Sí, la mayoría fuera del colegio.
— No, yo no tengo amigos en el colegio.
— ¿Tú no tienes amigos en el colegio?
— Bueno, tengo...
— No, no muchos
— Pero fuera del colegio sí.
— De tu barrio...
— No, de mi barrio no.
— No, es que son gente de mi país.
— Sí, sí.
— ¿Gente de tu país?
— Sí.
— ¿A vosotros os pasa lo mismo?
— También.
— Más o menos.
— Tenemos amigos sobre todo que son de otro país.
— Sí, porque son mejores.
— Sí, son los mejores, se entienden muy bien.
La percepción sobre otros jóvenes cambia cuando se refieren a sus compañeros de Colegio:
— Sí, es que son tan pijos que...
— ¡Que son para atarlos!
— Además es que hay muchos racistas, sobre todo.
— Sí.
— ¿En este colegio? ¿Sí?
— Es lo lógico.
— ¿Por qué lo sabéis?
— Pues...
— Porque yo cuando llegué aquí en primero nuevo se metían ahí conmigo, creían que no sabía hablar español, y cuando empecé a plantar cara ya se callaron ahí, pero...
— Empezaste a plantar cara ¿cómo?
— No sé. Este año a un chaval de la D que se llama Peri, se me puso “uuuu” así como un mono y yo me cabreé un día y le dije “uuuu” tu padre y ahí ya no me ha vuelto a decir nada.
— Ese es tonto.
— Yo no lo aguanto.
— Ese chaval es tonto.
— (...) a la gente porque no me importa.
— Es que se cree que los extranjeros somos tontos.
— Sí, pero no, es que...
— Porque estamos en otro país y cree que somos tontos.
— Pues no.

El transcurso de la discusión va marchando positivamente, pero en especial hay un fragmento que destacamos por ser especialmente relevante y afectar a la dinámica discusiva del anterior grupo... El hiyab sigue dando mucho de qué hablar. Parece que sigue siendo un problema, tanto para los chicos de aquí, que como veíamos antes, lo consideran un elemento estético que contraviene la dignidad femenina, más que un símbolo religioso, y por otro, la perspectiva de las chicas musulmanas que lo llevan; a algunas les gusta llevarlo, a otras no tanto:
— Yo no hablo con mi padre.
— ¡Tú no hablas con tu padre!
— No.
— ¿Por qué?
— Pues, es que tenemos un problema.
— Ah, pero ¿es un problema así entre tú y él o en general a lo mejor que os...?
— Es que siempre me dice “tienes que poner el pañuelo, el pañuelo” pero a mí no me gusta, y ya.
— Ah, ese problema
— Sí, exactamente.
— Ya, ya, a ti no te gusta, ¿por qué no...?
— No lo aguanto, no sé.
— ¿Por el calor? ¿porque te parece una tontería ponértelo?
— No sé, porque...mira, pues estamos en el colegio y se burlan de nosotras, así normal, pero si voy con el pañuelo no sé qué van a hacer.
— O sea, ¿te preocupa lo que digan los compañeros?
— Sí, sí, sí
— Pues yo tengo un musulmán en casa porque...Sí, el novio de mi madre, y es ahí un fanático, y a veces baja ahí con una túnica, y me da vergüenza. (Risas) (...)
— Y creéis en serio que os van a mirar mal? Porque ya ha habido alguna chica a lo mejor que lo ha llevado.
— Sí, es mi prima.
— ¿Aquí, en este colegio?
— No, en este no.
— ¿En otro?
— Sí, y muy mal.
— ¿Y le decían cosas?
— Sí, por ejemplo, le empiezan a quitarlo y a muchas cosas.
— ¿Se lo quitan?
— Sí, se lo quitan y todo.
— ¿Y por qué crees que se lo quitan, qué les puede molestar?
— Yo qué sé, pensarán que es calva o algo así pero...Es verdad. (...)
— Caray, pero ¿pensáis que es una cuestión de religión o no? O sea, ¿a los chavales de aquí creéis que les puede molestar que haya gente musulmana o...?
— No sé, pero y si ellos son cristianos, nosotros somos musulmanes, entonces pues cada un tiene que...
— Respetar.
— Respetar al otro. Y yo no puedo decir una cosa que un cristiano va...yo no pienso decir nada porque hace lo que le da la gana, a mí me da igual.
— ¿Te paso yo?
— No, no es por eso. Es que además yo no tengo miedo de la gente de aquí.
— Yo sí.
— ¿Sí?
— Sí, por ejemplo a los españoles en sí no, pero a esos que son skinheads sí, que van dando palizas.
— Yo no tengo miedo, no sé por qué.

Podemos observar tanto la diferencia de criterios en cuanto a tolerancia por parte de chavales de aquí y chavales de otros lugares, en este caso las chicas musulmanas como esta, que renuncia a manifestaciones religioso —culturales a favor de un clima de convivencia aceptable con sus compañeros de clase. En ningún momento da una idea clara de por qué no se lo quiere poner, excepto por favorecer esa interacción tan deseada por el alumnado de origen inmigrante.

Otras manifestaciones culturales y religiosas alejadas de lo socialmente predeterminado en la sociedad española genera conflicto, es por ello que el mimetismo puede suponer aculturación, sin que haya necesidad de que la cultura mayoritaria sea necesariamente absorbente ni tenga características especiales de impostura.

6.3. IES Iturralde. Alumnado autóctono

Este grupo de discusión, así como los otros, fue integrado por chicos y chicas de 2º curso de la ESO. Entre su nivel socioeconómico, similar entre los participantes, destacamos el sector servicios como estratificación laboral de padres y madres. Durante el transcurso de la discusión surgieron temas y opiniones suficientes como para considerar las conclusiones extrapolares al resto de la sociedad española, si efectivamente, partimos de la hipótesis de racismo proletario para explicar la conducta tolerante hacia personas de otras nacionalidades. No obstante, puede explicarse esta clase, no tan solapada, de rechazo al Otro por razones como esta...

— Cuál es...chicos, ¿cuál es el último libro que habéis leído?
— Puffffff. (Risas)
— El que están (...) ahora, el de las rosas esas.
— ¡Qué rollo!
— Historia de una escalera
— ¿Os lo mandaron leer en el instituto?
— Sí.
—Y si no os lo hubieran mandado en el instituto? O sea, ¿cuál ha sido el último que habéis leído por motu propio, porque habéis querido?
— Un tebeo de...
— Un tebeo de Star Wars.
— ... el mundial del noventa y ocho en Mortadelo y Filemón.
— y las instrucciones de...
— Hombre, leímos uno que nos mandaron en el instituto, El campo de fresas, que estaba muy bien.
— Que era de uno que vendía drogas
— ¿Qué os parece que os obliguen a leer en el instituto?
— Muy mal.
— ¿Muy mal?
— Bien y mal a la...Bueno, bien, pero a mí me aburre un poco.
— Mal y aburrido. Siempre nos mandan tragedias y cosas de eso. Nos podrían mandar algo de risa así, pasar un buen rato. Por otro lado, aunque la conversación empieza teniendo una cara amable para con los compañeros de clase de origen inmigrante, pronto se empieza a advertir una actitud de manifiesto rechazo:
— Y y he visto que este es un instituto en el que hay muchos chavales, chavalas de otros países. ¿es el caso de vuestra clase?
— Sí.
— ¿Sí? ¿Y cómo se lleva eso?
— Muy bien.
— Se lleva bien.
— De puta madre.
— Como uno más. (...)
— ¿Qué cosas crees que la inmigración puede aportar a la sociedad española?
— Problemas.
— Problemas.
— Bueno, en cierto modo, problemas.
— También que te quitan los puestos de trabajo cuando eres mayor, porque al venir más, pues tú quieres trabajar y está lleno o de rumanos, o de ecuatorianos, o de no sé qué.
— Porque aquí los pisos alquilados todos son de ecuatorianos o...
— Y los trabajos y la vivienda (no se oye).
— Los chavales no tanto, pero ya los ecuatorianos, mayores de treinta años o por ahí se montan unas juergas que en mi piso tuvo que venir la policía porque le había dado a una alcoholemia o...de tanto beber se la tuvieron que llevar.
— Y en el parque antes se ponían allí a jugar al voleibol o a jugar al ping pong y nada, solo...
— Invasión.
— Se ponían ahí a mear y todo.
— Y el año pasado...
— Y les echaron y ahora se han ido al Parque de San Isidro.
— Cortándose el pelo ahí.
— Como si fuera la playa, porque algunos iban descalzos y sin camiseta en pleno...
— Sí.
— Y se dormían por ahí.
— Y estaba todo lleno de jeringuillas.
— Y de cervezas y de todo.
— Jeringuillas no lo sé, pero botes de cerveza muchos, sí.
No hace falta percatarse demasiado del contenido racista y xenófobo de las palabras de estos chavales. La representación social es evidente; se establecen las siguientes proyecciones: inmigración es igual a delincuencia, problemas, mala convivencia vecinal, abusos de confianza y escándalo público. Más adelante, acaban distinguiendo entre los inmigrantes adultos (que según el grupo, son los que más causan problemas) y los jóvenes, quienes empiezan a crearlos mediante guetos y pandillas. Dicen que la mayoría de inmigrantes trabaja en el sector servicios, pero pronto sale la razón por la que lo afirman: un afán de lucro que se supone que es ajeno a la idiosincrasia española.
— ¿Qué clase de trabajo pensáis que puede tener una persona inmigrante, sea de la nacionalidad que sea...?
— Trabajan sobre todo en la construcción.
— Y limpieza.
— Y cuidar a ancianos o algo de eso.
— Trabajan, suelen trabajar en la construcción y en cosas de esas, y las mujeres suelen trabajar ahí o en el hipercor, o de limpiadoras, o de cajeras...
— Y los chinos abren tiendas de veinte duros.
— Es verdad.
— Están abiertos todo el día.
— Si por ejemplo te quedas sin bolis son veinte duros, veinticuatro horas, la papelería está cerrada.
— A eso tampoco hay derecho, porque ellos no pagan impuestos ni...y tienen tiendas y...
— Hay algunos chinos...
— Y duermen en las tiendas, y ahí puede pasar...debajo de mi bloque había muchos, había un, era un almacén que cosían, estaban todo el día cosiendo y claro, dormían ahí y tenían bombonas de butano y claro, empezó a arder eso y, vamos, que se ardió todo el almacén. Salió en la radio.
— Hay algunos chinos que venden cosas ilegalizadas.

De nuevo la delincuencia parece ligada al fenómeno de inmigración como dicotomía necesaria. Además, el argumento de que “nos quitan el trabajo”, que antes advertimos, aparece nuevamente en este caso:
— Y luego quitan mucho trabajo, por ejemplo tienen cosas de comestibles y a la gente española que está toda la vida currándoselo ahí para coger un piso y a ellos se los dan.

En resumen, queda patente que el discurso de rechazo hacia la población inmigrante adopta un tono hostil en cuanto que el grupo se siente invadido en su espacio social, profesional y personal por personas de otras nacionalidades que supuestamente llegan a un país como España para divertirse molestando a los vecinos y que además, quitan el trabajo a los españoles. Por otra parte, y en función de otras intervenciones en el mismo grupo de discusión, se deduce que estos chavales desconocen los sistemas educativos y de formación de otros países, puesto que entienden que los y las inmigrantes no poseen cualificaciones adecuadas para puestos de trabajo dignos.

Por otro lado, parece diferente la percepción que de los conflictos interculturales posee el profesorado de este instituto (ver anexo) y lo que entiende el alumnado que sucede en las aulas, en un principio tranquilas, puesto que la mayoría de problemas que ha detectado este grupo se encuentran fuera del contexto escolar.

7. Pautas pedagógicas para combatir la exclusión

Teniendo en cuenta los agentes de socialización primarios y secundarios, como el de los mass media que acabamos de analizar, podemos llegar a la conclusión de que la Escuela marca un antes y un después en el ciclo vital de las personas. Lejos de pretender ahondar en cuestiones tan complejas como la pedagogía o la educación en general, y después de haber considerado todas las variables que ha manejado este modesto trabajo, no podemos dejar de hacernos una importante pregunta: ¿Qué es la Escuela?, y sobre todo, ¿cómo debe expresarse en el marco del proceso de socialización?Las respuestas no son fáciles, y menos para alguien que no se dedica a este campo, sin embargo vamos a intentar viajar por un camino muchas veces ninguneado pero sin duda apasionante. El gran Paulo Freire nos recuerda que la Educación verdadera es praxis, reflexión y acción del Hombre sobre el Mundo para transformarlo. Efectivamente, la capacidad generadora de pensamiento que tiene la Escuela es fundamental para hablar hoy, no sólo de tolerancia hacia otras culturas, de transformación de los micromundos de que se componen nuestras vidas. Hoy hablamos de Educación como uno de los componentes básicos del proceso de globalización en que nos vemos inmersas. Las corrientes intelectuales que se sumergen en los foros sociales internacionales coinciden en la idea de que la educación puede equivaler al desarrollo de los países del Sur. Se trata de una cuestión realmente urgente. Digamos que es uno de los factores más importantes a considerar en la quimera del desarrollo, sobre eso no debe haber discusión alguna. Pero... ¿y los países de Norte?, ¿un país como España puede tener la certeza de estar desarrollando programas educativos efectivos para el desarrollo intelectual y social de las jóvenes? La pregunta puede ser contestada afirmativa o negativamente dependiendo de quién conteste, lo que nos deja clara la idea de que la educación adquiere claros tintes políticos, de intereses de las élites. Dice Chomsky que las Escuelas fueron diseñadas para apoyar los intereses del sector social dominante. Queda claro que los programas educativos favorecen formas de pensar en función de ciertos intereses económicos, políticos, estratégicos, etc.. Si observamos las características de las últimas reformas educativas llevadas a cabo en el Estado español, nos damos cuenta de las pretensiones que en orden a tales intereses poseen las élites respecto del alumnado, futuras consumidoras, potenciales votantes. La transversalidad de la que hacía gala el sistema educativo morirá gracias a la Ley de Calidad de la Enseñanza, y ciertas materias han dejado de tener peso en el currículo educativo. El profesorado de religión es escogido por la Iglesia Católica. En cuanto al alumnado inmigrante que profesa otras religiones, como el Islam, aunque ha de ser obligatorio cierto apoyo compensatorio a los fuertes condicionamientos socioculturales que hacen alejarse a estas niñas de sus raíces culturales, lo cierto es que éste no deja de ser una mera formalidad. Tratar de inculcar al alumnado un informado escepticismo y un espíritu crítico se convierte en una sugestiva estrategia ante la Escuela de los fundamentalismos (Jurjo Torres, 1998). Se ha de estimular el aprendizaje desde parámetros de participación y reflexión, de nada nos sirve imbuir a un adolescente la idea de que debe respetar las costumbres de personas culturalmente diferentes una y otra vez si no llega a esa conclusión por sus propios medios. En el caso de la Educación primaria y su paso a la secundaria hay un quiebro, algo se rompe, no hay continuidad en la línea educativa; la tolerancia de que goza el comportamiento de las niñas durante esas edades tempranas se trunca. ¿Razones? Quizás no se permite a las chavalas que expresen sus ideas, sus inquietudes, quizás la asertividad que debe hacer aparición necesariamente en todo proceso educativo que se precie por su interacción, esto es, por la comunicación fluida de sus partes, no encuentra cabida en las clases magistrales que suelen impartirse en los centros de enseñanza. Realmente es muy difícil intentar explicar por qué se manifiesta una corriente más negativa e intolerante hacia otras culturas en edades comprendidas entre los 13 y los 16 años. En este sentido apelamos a uno de los principios que mencionamos como factor explicativo del racismo en las aulas: la autoestima. Ésta nos permite percatarnos de nuestros cambios día a día, en el ciclo vital ya mencionado, lo que nos permite apreciar cómo cambiamos, y lo diferentes que somos respecto a etapas anteriores a nuestra vida. Esta situación puede hacernos valorar esos cambios y podemos entonces aprender de ellos, pero también podemos tomar conciencia de que las diferencias entre las personas pueden deberse a una infinidad de razones, no sólo físicas. Prescindamos de los vacíos estereotipos, todos los seres humanos somos diferentes, aunque nos rijamos por pautas culturales concretas. Aún así, no todas las que profesan la religión judía son fanáticas sionistas, ni desde luego, todo musulmán desprecia a las mujeres. Es precisamente aquí donde podemos poner la primera piedra de una educación de respeto, tolerancia e igualdad en el seno de la Escuela, tan necesaria como quimérica.

Una reforma de los primeros niveles de educación podría provocar cambios sociales significativos. El colectivo de educadoras, pedagogas y especialistas en educación tiene que empezar a ver como una urgencia el comportamiento de racismo, xenofobia, y en general intolerancia que asola los centros de enseñanza, no sólo en Madrid, sino en todo el Estado y por supuesto, también en el resto de Europa. Si bien se ha incrementado el número de inmigrantes que llegan a las ciudades españolas, también es cierto que la precariedad laboral, el desierto educativo y las escasas prestaciones sociales hacen un caldo de cultivo realmente suculento para una sociedad que busca culpables y que no se para a considerar las cifras oficiales sobre delincuencia. De nuevo los estereotipos. Hoy queda registrado como delito el hecho de que una persona extranjera no lleve sus papeles consigo. Así, se ha incrementado la delincuencia en el Estado de forma considerable. Los telediarios recuerdan la nacionalidad de quien comete errores y seguimos teniendo miedo a mezclarnos con personas de otros países, que en realidad también tienen miedo a una sociedad que les atrae y les rechaza. Triste paradoja.

8. Conclusiones

En este último apartado se resumirán los aspectos más relevantes del discurso obtenido y se finalizará con el desarrollo de algunas pautas pedagógicas para su uso en las escuelas y también para las futuras campañas de sensibilización al respecto. Los jóvenes que han participado en este estudio han ofrecido un gran número de claves de sus imágenes respecto de los inmigrantes. Desde nuestra perspectiva, a lo largo de la dinámica se obtiene, como resultado más importante, la existencia de una imagen negativa y generalizada en todos los componentes de los dos grupos de alumnado autóctono. El grupo de chicos de origen inmigrante demuestra mayor grado de tolerancia y antes que rechazo podría deducirse cierto miedo a su relación con el Otro español. Como se ha podido observar, se establecen dos posiciones según el grado de tolerancia hacia este fenómeno. El conjunto de jóvenes con opiniones más intransigentes ofrecen unos juicios más racistas y xenófobos de manera explícita. Mientras que, aquellos que expresan una opción más moderada, no dejan de mantener puntos de vista que minusvaloran a los extranjeros. El punto de vista coincidente de ambos es la visión etnocéntrica sobre los extranjeros no occidentales. Con ello no se desmiente la concurrencia de otros factores (como podría ser el miedo o la inseguridad) para la formación de esta representación racista, ni tampoco la existencia de otros tipos de racismo. En este último punto se puede añadir un claro ejemplo con el denominado "racismo proletario", al que ya hemos aludido. Este sentimiento surgió en uno de los grupos, mostrando miedo a la pérdida de trabajo por la llegada de inmigrantes. El etnocentrismo, en cambio, es la imagen imperante tanto en las posiciones más progresistas como en las más regresivas. Los aspectos que nos han llevado a esta conclusión son muy diversos. Son destacables las observaciones y expresiones que utilizan para definir y explicar las actitudes de los inmigrantes. En ellas se apunta desde sentimientos de compasión a los condicionamientos que tienen en sus comportamientos por el seguimiento de sus religiones, hasta las interpretaciones que ofrecen sobre las condiciones de hacinamiento en las viviendas como parte de su cultura y forma de vivir. Implícitamente hay un componente de minusvaloración de las culturas ajenas. Por tanto, para los participantes en las dinámicas, los aspectos que concurren en la formación de esas culturas diferentes serían la confluencia de todos los estereotipos que observan en el colectivo inmigrante. Estos serían la irracionalidad, el fundamentalismo religioso, la agresividad, la conflictividad desde un nivel micro y que desembocarían en su representación en las sociedades de origen de estas personas y que por tales serían denominadas y caracterizadas como “atrasadas” o no desarrolladas. Entienden que el escaso desarrollo tecnológico, económico y comercial supone también una cultura menos desarrollada. Dadas estas opiniones resulta inevitable que se proponga y se observe como totalmente necesario un proceso de adaptación, o en el fondo, de aculturación. La asimilación de los valores, derechos y deberes imperantes en nuestra sociedad supondrían la reducción, por no decir desaparición desde su perspectiva, del conflicto entre ambos colectivos. Sin embargo, en muchas de sus declaraciones apuntan a una asimilación tan sólo de costumbres, sin añadir la necesidad de reconocer los derechos de estas personas. La generación de estas concepciones surgen desde diferentes fuentes. Evidentemente, estos jóvenes se encuentran en pleno proceso de socialización. Y en este proceso de inserción en la sociedad actúan principalmente las madres y los padres y también amigos y medios de comunicación de masas. Los padres y las madres tendrían su cuota de responsabilidad en la reproducción de los estereotipos y opiniones que hemos estado viendo, ya que no generarían una comunicación crítica. Incluso teniendo una relación deficiente, pues no hay un diálogo fluido, con los hijos, como es este caso. Tan sólo se ha de señalar las aportaciones a este respecto que han hecho los participantes. Apuntaban las situaciones que se creaban alrededor del televisor donde no se genera un ambiente propicio a la conversación, incluso interrumpiendo sus comentarios. El trabajo a realizar desde escuelas y las campañas de sensibilización debería acometer diversos puntos. Por un lado, y desde una perspectiva histórica, la explicación del desarrollo de otras culturas, las aportaciones que han ofrecido al mundo con sus conocimientos, entre otras. Desde la economía, la situación actual de las economías menos desarrolladas, el porqué de esta situación, diferenciándolo de las capacidades individuales de esas sociedades. Y sociológicamente, el respeto a otras culturas, equiparando las unas a las otras. Pedagógicamente, y desde el trabajo a realizar en los centros, se ha de inculcar al alumnado un informado escepticismo y un espíritu crítico, que se convierta en una sugestiva estrategia ante la Escuela de los fundamentalismos (Jurjo Torres, 1998). Se ha de estimular el aprendizaje desde parámetros de participación y reflexión, de nada sirve imbuir a un adolescente la idea de que debe respetar las costumbres de personas culturalmente diferentes una y otra vez si no llega a esa conclusión por sus propios medios.

Evidentemente, no es un trabajo sencillo, pero romper las representaciones sociales y como tal compartidas por unos amplios sectores de la sociedad, no es fácil. Y también se ha de recordar que la investigación se ha dirigido hacía un ámbito concreto de la sociedad: la escuela. Pero la difusión de estas imágenes por parte de los medios de comunicación de masas también debería ser estudiado, ya que tal y como los propios participantes de los grupos expresaron la imagen que ofrecen de los inmigrantes son negativas.

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